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** Definición de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas (DAM). **
No existe una definición operativa universal de las DA, pero la mayoría suelen contar con tres elementos esenciales. El primero es el de “especificidad” referido a que las dificultades están limitadas a un número restringido de dominios académicos y cognitivos. El segundo es el de “discrepancia”, por el cual se determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno. El tercero es el de “exclusión”, según el cual las DA son distinguidas de otras condiciones de hándicap o desventaja (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997; Brody y Mills, 1993). En nuestro sistema educativo se suele emplear como criterio de discrepancia la presencia de “dos o más años de retraso” (Blanco y Bermejo, 2004; Rivière, 1991) y a aunque en principio parece el más fácil de aplicar en el contexto escolar, a edades tempranas no resulta adecuado pues las unidades de medida de la competencia curricular no son iguales y el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991). La mayoría de los investigadores prefieren determinar el retraso mediante criterios estadísticos y son muchos los que utilizan percentiles comprendidos entre 25 y 35 (Geary, Hamson y Hoard, 2000; Jordan, Hanich y Kaplan, 2003, Rourke y Conway, 1998, entre otros), pero no parece lógico asumir que un 25% de la población infantil tiene DAM, ni se corresponde con los datos de prevalencia que se sitúan entre un 3,6% y 10% (Gross-Tsur, Manor y Shalev, 1996; Lewis, Hitch y walter, 1994; Lyon, 1996 o Ostad, 1998). Además la aplicación de este criterio produce muchos “falsos positivos” en edades tempranas pues el 25-50% de los niños que cumplen el criterio a final de curso lo dejan de cumplir a inicios del siguiente curso (Geary, 1994; Geary, Hamson y Hoard, 2000; Francis y otros, 2005). Por otro lado, según Kavale y Forness (1995) para que la baja competencia curricular pueda ser considerada significativa debería situarse 1´5 desviaciones típicas (percentil 10) por debajo de la media de ese grupo de edad. Blanco y Bermejo (2008) observaron que los niños DAM de 1º, a pesar de tener una ejecución matemática por debajo de 1,5 Dt de la media de los niños sin dificultades, presentaban tan sólo un año de retraso. Sin embargo este retraso no se compensaba con el paso de los años sino que iba en aumento, de forma que al incorporarse a 3º su retraso era de casi dos años y, al iniciar 5º, de más de dos años. Si establecemos el criterio de que un niño debe tener 2 años de retraso para intervenir será necesario esperar a que estén escolarizados en 4º o 5º y por tanto estaremos ante un modelo que podría calificarse como “esperar a que falle” (para más detalles ver [|Oviedo-08.ppt] ).

Por primera vez en nuestro país se recoge en una ley, la LOE, el término Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Se añade que estas dificultades deben ser detectadas procozmente y sometidas a intervención temprana. Es pues el momento de que los responsables educativos valoren la mejor forma de definir las DEA y establecer procedimientos de detección. Y sería conveniente que tenga en cuenta que más de un año de retraso es estadísticamente significativo en 1º, y por tanto los niños que presentan este retraso deberían ser considerados niños con necesidades educativas específicas y, de forma precoz, beneficiarse de los recursos personales y materiales complementarios.

En algunos estados americanos se ha implementado un sistema de detección que se ha venido llamando "respuesta a la intervención", este sistema consta de tres fases: 1-Se seleccionan los niños que en 1º presentan bajo rendimiento (por debajo del percentil 25) que no parece justificado por la presencia de una discapacidad. 2-Se les somete a un periodo de instrucción por parte de un profesor del centro. De esta forma se comprueba que el bajo rendimiento no se debe a una incorrecta escolarización. 3- Se les vuelve a evaluar tras la intervención y se determina que los que sigan presentando un nivel de ejecución muy bajo (normalmente por debajo del percentil 10/1´5Dt) son niños con DEA y se emplea con ellos los recursos de Eduación Especial.

Se pretende así prevenir dificultades en toda la población empleando los recursos con los que cuenta el centro y dedicar los recursos complementarios para los niños que realmente lo necesitan.

Un modelo similar está siendo implementado en Canarias, para más información ver: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/DEA/

** Prevalencia. **
El estudio de las Dificultades de Aprendizaje Específicas en Matemáticas (DAM) está menos extendido que el de las dificultades lectoras, por lo que es difícil conocer su verdadera prevalencia (Ansari y Karmiloff-Smith, 2002; Jordan, Hanich y Uberti, 2003). La incidencia de DAM varía dependiendo de los criterios empleados, así Gross-Tsur, Manor y Shalev (1996) hablan de un 6,5%, Ostad (1998, 2002) de un 10-11%, Lewis, Hitch y Walker (1994) de un 3,6% y Luque, Romero, Rodríguez y Lavigne (2002) de un 1´4%.